Sulla scuola e sul concorso per dirigerla III

Al Sottosegretario di Stato

Dott. Marco Rossi Doria

Faccio seguito di nuovo con una raccolta di ulteriori osservazioni che destino, come le precedenti, al luogo che ritengo essere il più consono ad una lettura ancor più che ad una risposta: la lettura qui, ritengo sia già risposta.

Mi inoltro con un termine: DISINNESCATO! …è la parola che più mi evoca il meccanismo del concorso per dirigenti scolastici: la cui interruzione, in Lombardia, per quanto brusca, fa pensare ad un taglio reale, non ipotetico, dei suoi possibili obiettivi di deflagrazione sul sistema scolastico che, tale concorso era previsto dovesse avere.

Antiche connessioni tra senso del dovere e principio di piacere hanno condizionato operativamente la gestione di questo concorso con-fondendo sempre più i due concetti in un unico obiettivo : tras-formare la scuola attraverso qualcosa che può sembrare simile ai processi di variazione “genetica” già tentati con l’immissione di progetti con le loro linee guida, che regolamentano “spazi” dell’umano che insindacabilmente, fisiologicamente e soggettivamente presentano come caratteristica propria lo sconfinamento  “oceanico”, da sondare e da interrogare prima ancora che da utilizzare (un ottimo esempio è rappresentato dai progetti di educazione alla sessualità). Progetti come questi hanno mostrato, nel tempo, tutta l’incapacità a spostarsi su un versante che raziocinante non  è per sua natura.Tali progetti, dunque, nel loro improprio quanto inutile raziocinio “a confinamento multiplo”, a seconda degli indirizzi con cui si presentano,  rivelano il significato e la volontà rampante di un rovesciamento logico riferito alla funzione della scuola : essa non rappresenterebbe in questo caso il luogo-funzione di sapere ma luogo-fabbrica di trasformazione della “materia prima” in  prodotto finito sostituendo in tal modo il compito storico dell’istituzione scolastica per l’infinito nelle sue varietà presentate dall’evoluzione dello studente.  

Per una simile condizione all’interno della scuola sono necessari calchi e stampi dai confini precisi, dai bordi invalicabili a guisa di qualsiasi possibile errore: ogni de-bordaggio è interpretabile come non-sistematico e per questo non funzionante quindi: operatori obbedienti, insegnanti dal sapere pre-confezionato ma soprattutto dirigenti assolutamente allineati e conformi al calco ossia al pensiero unico.

Disegno sottile questo che tuttavia mostra le ragioni di tanto accanimento delle commissioni esaminatrici il cui compito è parso, in una simile ottica, quello del reclutamento dei nuovi dirigenti di fabbrica. Un accanimento che si presenta “a sorpresa” fin dalla prima prova, mostrando un potere sostenuto da formule di insindacabilità ed immunità in ciò che è parso assimilabile ad un “rastrellamento” da parte di un esercito sapientemente guidato-operato da una scuola che ha puntato così le armi in suo potere … contro la scuola. 

Ciò che, in questo contesto, ha fatto sentenza, è la volontà di dominio sull’imprescindibile potere “a tutto pieno” dell’Altro, definito nel suo oggetto di appartenenza “il sapere”.

L’osservanza dimostrata, la cui rigidità, impropria quanto sorprendente in un simile contesto,  rievoca l’osservanza religiosa delle crociate all’insegna dei massacri compiuti nel nome di un imperativo ben più potente politicamente ed economicamente che non sul piano mistico, mostra come, più che un cambiamento, questo concorso sia stato il segnale di avvio per  una “avanzata di Attila” a seguito della quale, il dirottamento successivo della “nave-scuola”, non è riuscito, lasciando terra bruciata e resti: non è il gattopardo generalmente a godere di resti e macerie bensì l’avvoltoio e lo sciacallo.

Un dirottamento tuttavia non orientato all’acquisizione di nuove rotte verso destinazioni altre, (altri saperi, acquisizioni strumentali innovative ecc) bensì impantanato in una strategia di sbarramento al dinamismo dialettico, costretto dall’imperativo di una nuova dirigenza sostitutiva di un sapere dinamico transfattuale con saperi interfattoriali e rispettosi del religioso ossequio al feticcio dell’obbedienza considerata idealmente come plus-valore in un registro che passa non solo attraverso un richiamo al meritocratico ma alla benevolenza divina.  

È proprio in questa logica che è possibile leggere il principio di piacere di chiaro richiamo freudiano che avrebbe guidato la logica di questo concorso. Un principio che mostra anche  il volto politico con cui questo concorso è nato, e, un po’ come in una sorta di adozione con il cambio di gestione governativa, esso continua a mostrare i suoi tratti genetici che faticano a declinarsi nelle condizioni dei passaggi di eredità. 

Un principio di piacere, dunque, che mostra il tentativo ad oltranza di mantenere la propria “pace” sensoriale (o forse semplicemente intellettiva),  ottenuta come condizione politica attraverso la “decapitazione” del “corpo docente”  in un tentativo appunto di raggiungimento della pace definitiva, eliminata la testa dell’ “Altro” pensante e per questo laborioso, è possibile ottenerne un cadavere: esso, si sa, impressiona per la rigorosa quanto innaturale immobilità. Il lavoro che intorno ad esso viene svolto, non porta, in alcun caso, alla sua vivificazione ma è funzionale a mostrare ai vivi il luogo di ciò che vivo non è. Qualcosa quindi di ben diverso da ciò che il desiderio organizza e che si contrappone all’abbattimento pulsionale imposto dal pacifico criterio del piacere. 

Il paradigma qui si propone con un’associazione del principio di piacere legato a questo concorso che ne ha generato la morte stessa come pure la possibile volontà di creazione di una scuola inanimata e meccanicamente rivolta al nulla, in luogo del desiderio che si costruisce sulla mancanza e si orienta, con un certo godimento, verso il superamento di sbarramenti, in linea con la sete di sapere.

Tanto zelo operativo, dunque, non si avvicina al senso hegeliano del lavoro per l’uomo, bensì sembra connotato in una rumorosa parvenza. 

La scuola potrebbe lasciare il posto alla sQuola (nessun sarcasmo, solo un riferimento ed un invito alla lettura di “Q”  di Luther Blissett, ed al mantenimento della memoria storica e della sua analisi che consente al meccanismo della parola di continuare ad essere “letta” e quindi ascoltata  differenziando l’uomo da “altro”. 

Alle nuove leve, per mancanza di esperienza ma soprattutto, in assenza di un sapere componibile attraverso  dati a cui si può accedere solo attraverso l’elaborazione di un passaggio esperienziale nei fatti (davvero calzante ancora il riferimento a Q di L.B.),  alle nuove leve, dunque, spinte più dal complesso di inferiorità ancor più che dal desiderio meritocratico di ascesa sociale, di fronte alla nomina “in su” a dirigente, non resta che dirigere la propria obbedienza, in assenza di modelli di pensiero altro. 

Tendo a citare l’esperienza come elemento che consolida forme di coraggio in grado di affrontare gestioni complesse come il sistema scolastico, il coraggio soprattutto di tutelare quanto già storicamente definito, come i criteri di civiltà di un paese, che poco si allineano con la fiducia collettiva prestata a baluardi ed insegne, politiche o religiose che siano, poiché, si sa, la fiducia è sempre cieca ed il compito della scuola è di rendere visibile ciò che l’inesperienza per gli alunni, il velo per insegnanti ed un fitto drappo per i dirigenti, nascondono. 

Il coraggio quindi di tutelare il negoziato storico che sancisce il patto sociale: esso è significativo di una condizione di adultità e di identità che si discosta elettivamente dall’infantile ed inevoluta presa di posizione utilitaristica e corrosiva troppo spesso confusa e rimaneggiata come Forza e Coraggio nel suo versante più religioso o Forza … e quant’altro in quello laico.

Il coraggio di difendere le fondamenta minate del patto sociale appartiene al richiamo all’interesse pubblico, diversamente dall’intraprendenza di coloro che, nominati a tutelare l’interesse pubblico, si appellano a trattative create ex-novo, in un tentativo di parziale ri-definizione rispetto a quanto stabilito dalla sentenza del Tribunale Regionale, come nel caso della Lombardia.

Il costante richiamo a forme di emergenza a seguito della sentenza di annullamento delle prove scritte da parte del TAR Lombardia del suddetto concorso, soprattutto da parte delle amministrazioni implicate in questo annullamento che definisce altresì il fallimento di quanto è stato operativamente attuato come di coloro che ne hanno gestito la regia, impone ineluttabilmente alcune riflessioni.

Emergenza è tutto ciò che si riferisce allo stato straordinario che  “emerge” e che le cose e le situazioni assumono a seguito di eventi  altrettanto straordinari.

L’assenza di personale dirigente nelle scuole non definisce di per sé alcuno stato straordinario a fronte dei dati degli ultimi anni. Periodo, questo,  in cui le scuole sono state dirette, così mi riferiscono, da “reggenti”. Si sarebbe dovuto trattare di un operazione di componimento delle dirigenze, assenti in alcuni casi da anni,  con immissioni di personale a superamento del concorso e relativa graduatoria. La ripetitiva operazione eliminatoria dei candidati avrebbe di gran lunga minato e  lasciato completamente assente ogni possibilità di elenco di graduatoria cui attingere.

Così composto il quadro, pare difficile pensare all’emergenza evocata dall’ amministrazione  come a qualcosa che possa appartenere all’interesse dell’ordine pubblico, rimbalzando così la  responsabilità di quanto avvenuto, su coloro che hanno richiesto una equa lettura dei fatti. 

La visione di un quadro deve avvenire alla giusta distanza e l’immagine che sembra lasciare questo quadro mostra il bisogno di un restauro laddove le note di colore che lo valorizzano, identificabili nel riconoscimento di una responsabilità, sembrano via via scomparire dietro il velo delle dichiarazioni. 

Il richiamo alla responsabilità di una mancata tutela dell’interesse pubblico, così mirato alla quota-parte della scuola che chiama a sua difesa l’uso delle regole, delle norme legalmente riconosciute, mostra il tentativo di salvaguardare e rinnovare la pace dorata quanto inanimata, ben più che la tutela dell’interesse pubblico per  il quale, non un annullamento delle norme bensì spiegazioni a risarcimento degli errori svolti , eviterebbero una destabilizzazione del legame che fa dell’interesse  qualcosa di definibile come pubblico.

Straordinario è quindi il richiamo dell’emergenza da parte delle amministrazioni che ben poco hanno “vegliato” sulla gestione del bene pubblico. 

Emergenza forse è l’incalzante richiamo alle responsabilità che gli incaricati preposti, devono affrontare a risoluzione o risarcimento di un precipitare nel mare fangoso di un pasticcio che proprio il senso del dovere pubblico avrebbe evitato.  

È proprio la Lombardia, in un concorso pubblico che per la prima volta ha visto la “vivisezione” del corpo-Stato in una suddivisione nei vari micro-sistemi regionali, che, a detta di molti, sarebbe stata funzionale ad un rigoroso controllo sulle prevaricazioni preferenziali, collaborazionismi e “scelte di razza”, è proprio la Lombardia dunque ad avere definitivamente “tagliato la testa ad un toro” fin troppo d’assalto per fini così onesti, fin troppo in corsa da far pensare più alla presa che alla difesa di una roccaforte, la scuola, che, come ho già ribadito in precedenti mie osservazioni, per sua natura, solo la parola riesce ad espugnare.

È interessante osservare come proprio la Lombardia, con il governatorato degli ultimi anni, abbia operato, e senza colpo ferire, una trasformazione radicale nell’altro grande pilastro istituzionale: la sanità. Un cambiamento che ha stabilito una sostituzione logico-strategica di ciò che simbolicamente, filosoficamente e storicamente è sempre stato inteso con il termine “salute” con ciò che, in termini reali, l’Istituzione Sanità in generale, e lombarda in particolare, strumentalmente attraverso il mondo medico definisce come  l’ideale di salute.

La trasformazione del mondo medico-sanitario, è avvenuta nel tempo, praticamente senza colpo ferire, ma,  lasciando parecchi corpi mutilati o fors’anche soppressi nel nome di un sistema autoreferenziale totalmente avulso dall’unico movimento possibile che dia corpo e vita al concetto di salute e del suo “star bene”: la capacità medica di garantire un  senso a ciò che ogni paziente chiama sofferenza e che si definisce come una mancanza e non certo il fuori senso di un più di salute senza limiti. L’operazione sulla sanità è stata ampiamente elaborata ma soprattutto garantita con un by-passaggio da parte di un mondo medico che, ipertrofico nel suo rigoroso rispetto del linguaggio manualistico, si mostra  preoccupato  di stabilire un ovvio-fare comunque ed in qualsiasi situazione, in luogo del saper-fare, ben più intellettualmente laborioso.

 L’identificazione preconfezionata di risposte ha trasformato il saper fare medico in risposte prive di ascolto della domanda. Risposte quindi non garantite dalla capacità critico-intellettuale di riconoscere e distinguere tra sofferenza e non. Risposte comunque, ad “eventuale” copertura di ciò che un semplice lamento annoiato potrebbe produrre. Nel campo del disagio e della malattia psichica,  il mondo medico ha creato sapientemente l’idea di un combattimento “attivo” contro ansia, tensione, noia, di cui si parla continuamente, forse anche per non dover nominare la reale sofferenza di cui molte collettività sono pervase. Nella scuola, “il combattimento” si muove intorno a significanti come bullismo, educazione sessuale, volontariato, ecc…, spostando l’attenzione dalle sue reali ragioni d’essere.

Elsa Forner

Paderno Dugnano, 25 agosto 2012.

Sulla Scuola e sul concorso per dirigerla II

Al Sottosegretario di Stato

Dott. Marco Rossi Doria

Faccio seguito al mio primo scritto inviato alla Sua persona  in data 6 maggio 2012, con questo nuovo che raccoglie recenti riflessioni di coda, che il concorso per dirigenti scolastici e le caratteristiche fenomenologiche che ha assunto e di cui vengo a conoscenza, mi spingono a sviluppare.

La posizione assunta dalla “popolazione” di docenti  esclusi dal conseguimento delle prove orali, soprattutto dopo l’accesso ai loro scritti ed averli quindi riesaminati, ha via via rivelato,  una radicale trasformazione di pensiero sul merito, categoria di per sé astratta, e sull’ingranaggio meritocratico, tutt’altro che astratto ed ascrivibile all’insieme di norme decretate di volta in volta ex novo dai rappresentanti dell’ordine emissario del momento.

In particolare, l’iniziale sgomento, il cui peso paralizzante aveva assunto le forme di un silenzio assordante, di un vuoto dal peso schiacciante, di un urlo munchano senza suono, ha trovato la propria via d’accesso al senso, in una logica resistente al fallimento mortifero: proprio il rientrare in contatto con i propri elaborati restituisce agli autori ciò che significa elaborare, con un giusto peso e la parola per dirlo. 

Molti docenti, anche in una rilettura di riscontro à plus yeux, che ha accreditato loro il valore ottimale del lavoro esposto, hanno avuto conferma dell’intenzionale ambivalenza giocata dagli effetti del lavoro della commissione: il taglio eliminatorio che desse corpo al merito attraverso un’idea utilitaristica del rifiuto, ha finito invece per togliere definitivamente il velo alla reale strategia operata.

Proprio l’accesso e la rilettura dei singoli scritti, richiesti in massa dai docenti “bocciati”, spinti dal desiderio rivelatorio di una verità altra, oltre la barriera del voto valutativo, ha maturato la conferma di ciò che a loro è stato comunicato : un rifiuto sapientemente subliminato all’interno dell’ingranaggio concorsuale : il rifiuto a leggere, il rifiuto a comprendere e, soprattutto, il rifiuto ad apprendere dalle varie “esperienze”in quei testi  elaborate, condizione questa di cui, già nel mio scritto a Lei inviato, avevo fatto riferimento. 

In altre parole, ciò che finora la scuola ha sempre adottato come oggetto di lavoro, il sapere ed il linguaggio per tradurlo, definirlo e sapervi attingere, non è ciò che è stato adottato dalle commissioni esaminatrici : esse lo hanno rifiutato.

In un’ipotesi immaginaria, è come se il significante “commissario/a”, ed il suo identificarvisi, da parte dei soggetti preposti, avesse imposto un regime disciplinare tuttavia indisciplinato ovvero, rivolto a chiunque, alla massa-docente, anche a coloro che, proprio dalle Università, hanno conseguito riconoscimenti “di sapere”, così conferiti dalle stesse facoltà. 

Non si tratta di riconoscimenti  che la Commissione può individuare nell’elenco istituzionale dei titoli dei candidati bensì, come si conviene alle onorificenze, sono visibili solo attraverso una sapiente lettura dei compiti.

Bastava saperli leggere.

L’impressione che ne è sortita, invece, è stato un movimento numerico valutativo che molto ricorda la logica di un altro significante in auge al momento:  “SPREAD”. 

La sua etimologia non ha origini greche né latine, sul piano linguistico. Lo spread segue ed insegue persecutoriamente un suo significato attraverso la grammatica numerica ed il suo discorso è il grafico. Esso decide ora del bene e del male sociale ed economico di tutti gli stati europei. Esso decide se il popolo greco apparterrà o no alla comunità Europa che, sul piano linguistico, dialettico e filosofico, i greci hanno generato.

Decapitare la genitorialità presuppone un’analisi prospettica sugli effetti de-generativi che possono derivarne, con buona pace delle ipotesi progressiste e futuriste (progresso e civiltà sono spesso pensati con il medesimo significato e dunque confusi come sinonimi) e, la richiesta evidenziata alle prove orali del concorso per dirigenti scolastici di mostrare un sapere onnisciente e nozionistico sul modello del data-base, funzionale ad uno spread scolastico e come tale de-umanizzato, mostra non tanto l’eliminazione di docenti che non sanno, quanto il rifiuto persecutorio del loro sapere umanizzante, contrassegnato dal fenomeno dell’esperienza e, dunque, non arginabile numericamente.

Tale meccanismo ha finito per mostrare un ammanco nel bilancio delle risorse, che nella scuola si chiamano “risorse umane” 

Inarginabile, tuttavia, sembra essere stato anche il desiderio di una lettura propria e non imposta, evocando capacità inalienabili, da parte del nutrito numero dei docenti che hanno avuto valutazione negativa ai propri  scritti.

Gli autori degli elaborati eliminati, non hanno trovato risposta alla propria esclusione. La risposta ha giocato un ruolo di assenza,  pur se in modo molto ben articolato. 

L’identificazione di una NON risposta all’esclusione e le modalità assunte per articolarla, conducono,  in modo assolutamente speculare, alla mancanza di risposta che spieghi l’ammissione.

In altre parole coloro che sono stati esclusi, esaminati i propri scritti, sono consapevoli dell’evidente mancanza di errore così come coloro che sono stati ammessi, pur felici di esserlo, non ne comprendono le ragioni, senz’altro validissime, ma ad essi ignote. 

Gli esclusi e gli ammessi non sanno perché sono stati posti in un di qua o in un di là del numero 21.

Anche gli esami orali, con un curioso sistema di “pesca” degli interrogativi da porre ai candidati lombardi, dopo avere registrato numeri davvero elevati di eliminati per essere l’ultima fase di un percorso così straordinario,  ha posto in essere non tanto la natura ittica dei candidati, bensì la consapevolezza che si sia trattato sì di un percorso ad ostacoli, ma di natura non correlata al sistema “scuola”. Alcuni di loro avevano ottenuto punteggi elevati agli scritti (oscillanti da 25, a 28).

In Lombardia questa modalità concorsuale, ha posto in evidenza una lettura inequivocabile dell’unico oggetto di concorso, cui il sistema scuola deve assoggettarsi: il dominio sulla scuola stessa. Ciò che rende inequivocabile tale lettura, sono gli eccessi manifestati dalle commissioni esaminatrici nel rivelare tale natura. Condizione questa che consente di intravedere uno squilibrio oggettivo tra le finalità del concorso e la funzione energicamente espulsiva assunta dalle commissioni.

La notizia che, in Lombardia, un ingente numero di insegnanti, circa un centinaio ma forse molti di più, sia ricorso al T.A.R., ha consegnato l’immagine  inconfutabile di un  disastroso effetto  fallimentare della strategia medesima.

Tale rapporto numerico indicativo di un sociale e del suo muoversi, contrapposto alla rigidità numerico-valutativa utilizzata, pare rappresentare il risultato-boomerang sortito dalle modalità adottate dalle commissioni esaminatrici, così ossessivamente intese a sviluppare, in modo allargato, il senso di fallimento tra i docenti.

Questa situazione ha   evidenziato due aspetti significativi. 

Il primo riguarda il riscontro dei docenti, sapiente per esperienza e non per diritto divino, capace di ricondizionare gli effetti più frustranti  nella formulazione di un linguaggio a loro proprio, comune, non autistico,  come, al contrario, un predominio individualistico presuppone. 

Il secondo aspetto, del tutto parallelo al primo, in ordine di rilevanza , ma decisamente opposto sul piano delle significanze, è proprio la condizione di eccessiva ossessività con cui le commissioni sono state identificate e le immagini ossidanti che ha sortito,  di un vuoto dialettico ma soprattutto di pensiero unicamente orientato ai dettami del dominio.

Le impreviste reazioni dei commissari fronteggiati da ostacoli del tutto inaspettati come un ricorso in massa e di cui rilevo e leggo alcune testimonianze, chiariscono, dal lato organizzativo del concorso, una totale assenza di adesione al sistema che faccia legame, come nelle aree del sociale dovrebbe essere, mostrando, a tratti, produzioni individualistiche  che fanno difetto con qualsiasi sistema. 

Il dominio sulla scuola e non della scuola riporta ad un significato sociale-educativo storicamente interessante, soprattutto nel’attuale momento politico in cui mentre si “operano” i tagli alla scuola pubblica, con le regole che sottostanno al sistema di distribuzione del danaro pubblico, si finanziano le scuole private, che sappiamo essere per lo più di stampo cattolico.

C’è da chiedersi se l’ipotesi di un processo di de-umanizzazione della scuola pubblica, almeno per quanto riguarda quella Lombarda, così “elettivamente” predisposta in una posizione geograficamente “alta”, non sia intesa a favorire un’accesso privilegiato al contatto con Dio o al contratto con l’Essere, il Verbo, appunto, nel miracoloso tentativo di trasformare l’oggetto simbolico della scuola (essere e verbo ma assolutamente con lettera minuscola) in materia.

È curioso osservare come le ultime legislazioni in materia di scuola, precedenti a quella attuale, siano state promosse da rappresentanze femminili. È  proprio l’accezione cattolica  a suggerire  come il femminile sia luogo prediletto e simbolo di incondizionato amore.

Curioso anche osservare come  questo concorso si sia rivelato una sorta di territorio di caccia che ben poco dell’amore per la scuola riferisce. Esso sembra avere assunto l’onere di una crociata che, anche nelle declinazioni al femminile,  pare identificarsi  in una battaglia dall’ordine fallico,  testimoniando così quanto quest’ultimo e la sua metafora siano andati perduti, come pure, forse,  la metafora cui il termine scuola rimanda.

Elsa Forner

Sulla scuola e sul concorso per dirigerla

Riceviamo e volentieri pubblichiamo la seguente testimonianza

Sono iscritta da diversi anni alla Sezione Clinica dell'Istituto Freudiano. Come clinico dell'area “psico”, mi occupo di disagio, riconducibile a  tutto ciò che di mentale mi viene portato sotto forma di domanda, spesso si tratta di domanda ad essere come le testimonianze lacaniane mi hanno insegnato. Studio le cause sintomatiche, le più profonde per quanto sia possibile, una per una, perché ogni soggetto possa trovare la propria risposta alla sua domanda (non sono quindi i manuali i miei maestri, ma, i maestri, sono i miei manuali, da Freud a Lacan e ritorno). Detto questo, un quesito, importante, mi interroga negli ultimi tempi. La sua area è la scuola e la questione si riferisce specificatamente e significativamente ai risultati del concorso per dirigenti scolastici.

Mi interroga, come alla ricerca di una verità dicibile che, tuttavia, questi risultati sembrano ribadire, attraverso formule eliminatorie, e non attraverso il simbolismo ragionato della parola che, in chiave allargata si definisce dialettica.

Tutte le mie conoscenze dell’area scolastica, amici e compagni di lavoro, sono stati “bocciati” alle prove scritte di questo concorso. Davvero un gran numero di persone esperte,  grandi intellettuali, capaci di analisi ad ampio spettro, per i quali l’idea filosofica della scuola al servizio delle risorse umane a cui è rivolta, nel rispetto delle regole vigenti, rimane imprescindibile e non subalterna alla soverchiante normatività talvolta imposta da luoghi comuni, che, in quanto tali, si espandono in modo massificato stabilendo classificazioni dai significati espulsivi e tutt’altro che integrativi.

Eppure, mi interroga proprio l’enorme quantità di esclusi, tutti docenti, che, come coloro che hanno superato la prova preliminare, sono stati sottoposti ad altre due prove scritte le cui tracce, almeno in Lombardia, davano indicazioni imprecise e confusive. Con tali tracce mi chiedo come possa essere stato tanto preciso il criterio di valutazione.

Molti di loro mi hanno raccontato lo svolgimento di questo concorso, peraltro preceduto da due o più anni di studio, ai quali qualcuno ha aggiunto masters costati migliaia di euro, nella prospettiva di prepararsi al meglio per il suo superamento.

La prova preliminare, consistente nella capacità mnemonica di ricordare la giusta risposta nei 100 test in 100 minuti (un minuto a test), selezionati tra 5000 a risposta multipla, aveva già eliminato una percentuale di partecipanti al concorso, oscillante in una media nazionale tra il 70 e l’80%.

Le prove scritte sono state due, della durata di otto ore ciascuna e si sono svolte in due giorni consecutivi. 

L’esclusione dalle prove orali per il mancato superamento delle prove scritte, ha lasciato me, come  tutti coloro che conosco, sgomenti e, soprattutto, ha consegnato alle post-comunicazioni il sospetto che “qualcosa” non abbia funzionato. Questo “qualcosa” certo non è riferito agli scritti degli esclusi,  elaborati secondo schemi e strategie di un certo modo di pensare, pur sempre mantenendo fede all’applicazione della vigente normativa scolastica, materia questa, peraltro, della quale i “bocciati” di mia conoscenza, da anni, so, essere perfetti conoscitori. Per inciso, proprio a queste conoscenze e competenze attingo, sovente, per le mie necessità professionali, guidata dal pensiero che esse stiano a loro, per puro intellettualismo, come il sapere sta alla scienza (non intesa come scientismo). A questo, aggiungo, che un cospicuo numero di presidi, appartenenti al “giro intellettuale” decisamente diverso dal “cerchio magico” ha potuto attingere a tale sapere riferito sia alla normativa che alla gestione istituzionale scolastica. 

Tornando a riflettere su ciò che non ha funzionato, quest’idea si insinua anche in una lettura dei comportamenti tenuti dai commissari durante le prove che è parsa  sottintendere il  loro rapporto con i candidati-docenti in un : noi siamo i “maestri” voi coloro che “non sanno”; ipotesi questa che ha trovato conferma, in seguito, proprio nell’enormità numerica degli esclusi a fronte di tracce dai riferimenti generici e poco precisi,  per le quali, tuttavia, il criterio di valutazione deve essersi svolto con  precisione direi “chirurgica” considerata l’alta percentuale di eliminazione.

Detto ciò, torna quindi il sospetto, condizione questa che,  per definizione, apre sempre ad una verità altra rispetto a quella appena svelata: una sorta di apertura nella direzione di una verità,  meno evidente ma pulsionalmente più pregnante. Nel caso specifico di questo concorso il sospetto si sarebbe diffuso intorno all’idea che si sia trattato di una strategia eliminatoria di una certa categoria di pensiero, una vecchia categoria, il cui pensiero è circolante, va in giro, si dialettizza funzionando quindi come motore costruttivo e creativo a dispetto dell’ipnotico effetto che alcune formule sono, attualmente, in grado di ottenere all’interno di alcuni grandi sistemi pubblici come la scuola. Mi riferisco per esempio agli effetti ottenebranti che un significante come “bullismo” riesce ad ottenere una volta detto.

Parole come questa, segnano tracce, percorsi, agendo un po’ come la propagazione di un virus in un territorio con i suoi devastanti effetti epidemici: essi si scatenano in assenza di un’accurata analisi scientifica in grado di produrne l’antidoto. Nel caso del bullismo per la società, ma in modo particolare per la scuola, l’assenza di un approfondimento storico delle sue condizioni, consente una parziale verità stabilita solo sugli effetti che, come le malattie, spaventano in assenza di risposte pacificanti. Lo sviluppo di risposte-percorsi, assunti come antidoti purificanti, scatenato da un significante fantasmatico come questo, mette in evidenza quale impatto abbia avuto nell’immaginario collettivo che, sempre più privo di domande a riguardo, si ritrova a parlarne e ad operare in un vuoto di senso. Nel caso della parola “bullismo”, con la conseguente “catena significante” organizzata nelle varie tavole rotonde, essa sembra essersi infiltrata nella scuola, cambiandone in parte i connotati, allo stesso modo di un virus nell’organismo. Con la stessa propagazione e forza epidemica, una parola-contenitore come questa, è riuscita a cambiare dall’interno il rapporto scuola-insegnante-alunno ottenendo quanto nessun programma di riforma finora proposto avrebbe mai sperato di ottenere.

Ho trovato curiosa, devo ammettere, l’incidenza di questo “significante padrone” all’interno delle prove in tante regioni italiane, come a dire, il concorso è stato regionale ma ”bullismo” pare una parola in grado di parificare  tutto (e forse anche di pacificare). 

È come se il bullismo fosse ora il soggetto della scuola, lasciando agli alunni il posto di oggetto-matassa da distribuire nei vari percorsi-guida pensati dagli “esperti”, spesso nella logica di un’esclusione dal mondo-scuola. Posizione questa che sembra andare nella direzione opposta al concetto di integrazione, stabilito e rivolto appunto a coloro che sembrano declinati verso forme di disagio talvolta così feroci da confondere.

Il bullismo quindi, anche in queste prove, è andato per la maggiore e, la Lombardia, è parsa in testa alla classifica con un’alta percentuale rappresentativa all’interno della Commissione: qui, la “battaglia” contro il bullismo, costituisce, per una certa area della scuola, un vero e proprio brain-storming operativo che  attraversa ogni ordine e grado istituzionale: poche domande, tante risposte.

Il successo formativo come  anche la filosofia della “Scuola di Napoli” sono elaborazioni lontane anni luce dai profili richiesti dalla commissione lombarda. La funzione prevalente  “pensata” da questa commissione, come da altre, è stata affidata al fenomeno del “bullismo”,  lasciando spazio alla logica mortificante, che poco apre alle condizioni vitali e costruttive, certo molto più faticose e sapienti, che costituiscono la condizione-cardine della Scuola di Napoli. 

Da nessuno dagli enti istituzionali della scuola ho mai sentito parlare della Scuola di Napoli e dei suoi concetti chiave, ma dagli amici intellettuali “bocciati” si, da loro si, come anche da uno dei massimi docenti dell’Istituto freudiano (lacaniano) di Milano, di recente scomparso, che lo scorso anno mi parlò della sua intenzione di aprire un dibattito conoscitivo sulla Scuola di Napoli.

Da anni, molti di questi docenti contribuiscono per meriti di conoscenza soggettiva già sopra accennata, alla gestione delle scuole in cui lavorano, come raramente accade. Sono stati loro a spiegarmi che i Presidi delle scuole sono “Dirigenti Scolastici” ovvero, essi devono gestire l’insieme di regole costitutive di un ente portatore di  metafora: la scuola. È questo assunto che li distingue dai dirigenti aziendali. 

Ciò che attraversa la scuola è il linguaggio: frutto simbolico dell’essere parlante e del suo sapere e, come tale, ben lungi dal gioco di partita doppia del dare-avere. La capacità di perforare l’universo evolutivo per dare accesso alla metafora scolastica,  anche utilizzando la selva oscura dei loro neolinguismi, è la parte sostanziale della sfida e si chiama successo formativo. La sua gestione sta nella combinazione del macrosistema satellitare di regolamenti, operatori e servizi cui la scuola è collegata. Non avrei mai saputo tutto questo senza di loro e tanto mi salva dall’affrontare la scuola con luoghi comuni.

So che i loro dirigenti scolastici ed i loro colleghi, durante questo concorso, hanno stipulato con loro quasi un patto di riconoscenza appoggiandoli, incoraggiandoli con profondo affetto ma soprattutto con una speranza che definirei identificatoria di un ideale di immagine della scuola di cui molti ancora vorrebbero far parte, se gestiti, incoraggiati e diretti da questo tipo di forza e pensiero.

Eliminarli ha lasciato il segno di un “taglio”  che risulta significativo nella direzione di un tipo di scuola pensata per  ordinare un sapere congelato  in un kit d’ordinanza, perché venga celebrato con l’obbedienza e non certo con lo sviluppo del parl-essere. 

Non è casuale il mio riferimento alla Scuola di Napoli. Essa si è costituita su un taglio ben diverso dall’ordine disciplinare intrapreso dalla scuola in generale e da quella Lombarda in particolare. Nata dalla volontà dei suoi fondatori, (tra i quali il Dott. Marco Rossi Doria, attuale Sottosegretario al Ministero della Pubblica Istruzione), ormai conosciuti come “maestri di strada”, di “fare scuola” nei quartieri di Napoli con un altissimo tasso di dispersione scolastica, essa ha raccolto la sfida di “modellare”  forme di sapere entrando nelle maglie di un tessuto sociale ricco di risorse umane evolutive ma scollato dal sistema scolastico. Vi sono entrati impegnandosi nel  rafforzamento di una relazione che facesse da collante tra il sapere già esistente e l'offerta di arricchirlo, senza esercitare alcun potere sull'obbligo scolastico ma obbligandoli all'ascolto empatico di una spinta che disobbedisca all'imperativo di “scendere in campo”, che per definizione è sempre di qualcun altro, per  decidere di “salire la vita”, la propria. 

I “maestri di strada”, nel “trovare il modo” di fare scuola, poco spazio riservano al panorama che generalmente ruota intorno alla valutazione scolastica. L'accordo implicito ma anche esplicitato dall'approvazione del loro progetto da parte delle  Dirigenze Scolastiche del territorio, definisce, come obiettivo massimo, il recupero scolastico della fascia dell'obbligo. Per valutare, qui, è necessario uscire dalle grate che disegnano griglie nelle quali i numeri da....a....“dicono” il valore, per entrare nello spazio aperto della dimensione soggettiva: il chi, ma anche il come, non certo il quanto.

Le posizioni della Scuola di Napoli sono partite da considerazioni riferite al grave disagio social-territoriale di Napoli ma allargano il proprio discorso teorico alle difficoltà comuni a tutto il mondo evolutivo di cui sono responsabili fenomeni come la scomparsa delle figure adulte di riferimento, l’indebolimento di certezze educative, la mancanza di assunzione chiara di responsabilità adulta. Sono contesti questi che ben si discostano dalla possibilità di un’implicazione di formulazioni disciplinari o giudizi valutativi scollegati dal riconoscere le complessità. E sono gli stessi che il mondo docente in generale si trova a fronteggiare. Ciò che fa  riscontro al fondamento della Scuola di Napoli, parte con la domanda “che cosa possiamo fare?”

Questa posizione si apre all’ascolto dell’elevato e molteplice bisogno sociale presente, attraverso un’organizzazione dello spazio-tempo a misura evolutiva, in fuga dall’insuccesso e dalla dispersione. 

Un simile contesto scolastico, ben differisce dal normativo codificare il sapere in risposte unificanti  che respingono il bisogno sociale all’interno di domande mute, con cui la scuola lombarda sembra confrontarsi, proponendo offerte formative sempre più affini ad una contrattualità interistituzionale “stanziata” nelle tavole rotonde di rappresentanza, all’interno delle quali il sapere non prende posto se non come condizione inanimata, morta, decontestualizzata dal sociale che deve assumerlo come proprio. 

La domanda d’apertura della Scuola di Napoli sembra trovare risposta in formule come, tempo di riflessione, riflessione circolare, forte attenzione al linguaggio. La scuola in generale e quella lombarda in modo particolare hanno stabilito, da tempo condizioni valutative che stabiliscono chi, di sapere, deve vivere o perire. É questa l'idea imperante con la quale, i docenti più illuminati che conosco,  devono fare i conti per poter salvaguardare la loro dimensione che include alunni e sapere.   

Le commissioni del  concorso per Dirigenti scolastici, hanno “quantificato” in misura percentuale ammessi e non ammessi attraverso una lettura degli elaborati da cui traspare l'assenza di una tridimensionalità che tenga conto dell'autore, dell'elaborato e del lettore. Una lettura  monoculare quindi, tuttavia garantita da criteri di insindacabilità che rendono onnipotenti commissari e valutazioni: quantificano il grado di sapere di ognuno dei candidati: alcuni “sanno” 19-20, altri 12-15, altri 22-24, altri 13-17. La linea di demarcazione è rappresentata dal numero 21: il suo superamento o meno consente l'ammissione.  In effetti, come “sindacare” un simile sistema, è un po' come sindacare su chi vince o chi perde al gioco dei numeri al lotto, in un gioco che tende a negoziare i confini del sapere.

Paderno Dugnano, 5 giugno 2012

Elsa Forner 

  

La monotonia del sintomo e le invenzioni della cura – Lezione del 17 marzo 2012

Prima parte

Vi parlerò del Seminario XXIII, dandovene un percorso, per come vedo il seminario di Lacan su Joyce. Questo seminario segna una trasformazione nella clinica di Lacan, o trae le conseguenze di una sua evoluzione che va dal Nome-del-Padre ai Nomi-del-Padre, al plurale, e viene infine ampliata al Sinthomo. Il Nome-del-Padre sapete cos’è: Lacan lo definisce nel Seminario III, e soprattutto in “Su una  questione preliminare”. J-A. Miller ha dato una formula semplificata della metafora paterna: la metafora paterna consiste nel fatto che un significante del padre barra il godimento. Barrare il godimento significa barrare il godimento dell’Altro, quello che nel seminario Lacan chiama il godimento della madre. Il desiderio della madre va regolato nella misura in cui funziona fuori norma, fuori luogo. Il Nome-del-Padre è il significante che regola il desiderio dell’Altro. Alla fine di questa operazione restano per il soggetto “frammenti di godimento”, che Lacan scrive “a” minuscola, ma è un godimento completamente inserito nel significato fallico. Il Nome-del-Padre costituisce quindi una “clinica binaria”: o per il soggetto è inscritto,  e ci si trova nella nevrosi, oppure non si è inscritto, e ci si trova nella psicosi, dove il significato non è “ancorato”. La funzione paterna ha infatti l’effetto di ancorare il significato per il soggetto. Nella psicosi manca proprio questo ancoraggio. Ci muoviamo dunque all’interno di una clinica binaria.

Quando parliamo invece di Nomi-del-Padre, al plurale, quel che si pluralizza è la funzione del padre. Se ci pensiamo, il padre come significante è uno, ma come funzione è piuttosto molteplice. Quali sono le funzioni del padre? C’è in particolare la funzione di “dare un nome”, di “denominare”. C’è poi la funzione di denominare i “godimenti legittimi”. Si possono quindi declinare diverse funzioni del padre, e quando Lacan parla dei Nomi-del-Padre – faccio mia un’osservazione di Laurent che trovo molto pertinente – parla di una pluralizzazione della funzione. Lacan ne offre un bell’esempio ne “Il risveglio di primavera”, una piece  teatrale di Wedekind, dicendo che l’Uomo Mascherato – personaggio che appare alla fine della storia – è un Nome-del-Padre. Di quest’Uomo Mascherato si può dire  che, cosa piuttosto originale, l’autore gli dedica la propria piece, facendone un nome proprio, e Lacan lo sottolinea. Cosa fa l’Uomo Mascherato nel testo di Wedekind? Il testo racconta una storia dove alcuni adolescenti scoprono la sessualità incontrando, come succede a tutti, momenti felici o infelici. Alla fine uno degli adolescenti sta per suicidarsi, mentre un altro l’ha già fatto. Sta per suicidarsi di fronte al proprio senso di colpa e di fronte alle difficoltà del legame sessuale. È a questo punto che sul suo cammino appare l’Uomo Mascherato. Il modo in cui l’Uomo Mascherato interviene è molto semplice. Prima dice a Melchiorre, l’adolescente in questione: «Stai tremando, non sei in grado di giudicare se va bene per te suicidarti oppure no». Poi aggiunge: «Prima di decidere è bene tu abbia consumato un buon pasto caldo». Al che Melchiorre risponde: « Non sarà una cena a restituirmi la voglia di vivere». L’Uomo Mascherato replica: «Dipende dalla cena». Sembra un po’ ridicolo, fa un po’ sorridere, ma che cos’è una figura paterna? È l’uomo che sostiene la vita, e soprattutto il desiderio. Sostiene quel che potremmo chiamare “i godimenti legittimi”. Lacan, beninteso, propone altre cose che non mangiare, ma questo breve esempio basta a cogliere una delle funzioni del padre, che non è di introdurre la legge, ma piuttosto di introdurre al desiderio, denominando il godimento, aiutando il soggetto a tradurre ciò in cui è preso. Quando dico tradurre ciò in cui è preso, non è più la stessa cosa che un significato universale, non è il significato fallico. È, piuttosto, ogni volta, il significato dei godimenti in gioco in quel momento, è la loro traduzione. Un testo di Eric Laurent, uscito nei Feuillets du Cortil, si intitola: “Trattamento delle psicosi”. Laurent parla dello “sforzo di traduzione”, di uno sforzo incessante di tradurre il godimento che sorge per il soggetto. La pluralizzazione delle funzioni del padre riguarda in particolare proprio questo. Con il seminario XXIII la pluralizzazione si estende al sintomo. A partire dal seminario XXIII Lacan considera che il Nome-del-Padre può essere sostituito da qualcos’altro, che è la metafora delirante. Il Nome-del-Padre è la metafora paterna, e Lacan che, come Freud, considera il delirio come un processo di guarigione, chiama il delirio metafora delirante. 

Grazie a questa semplice espressione capiamo che il delirio viene al posto del pezzo che manca. Quando ascoltate uno psicotico che delira ciò è abbastanza evidente: il suo delirio serve a ristabilire un significato. Tutto il delirio di Schreber può essere letto in questo senso: si tratta di ristabilire i significati del mondo e del suo rapporto col mondo, e con il seminario XXIII non è più soltanto la metafora delirante a venire al posto del Nome-del-Padre. Nel caso della pluralizzazione sono tutta una serie di figure paterne che possono venire a questo posto, e con il seminario “Il sinthomo” è un sintomo, particolare per ciascuno, che può venire al posto del Nome-del-Padre per ancorare il significato del soggetto. 

Dove prima si aveva una clinica binaria, nevrosi o psicosi, abbiamo ora invece una clinica modulata, una clinica che potremmo chiamare “continuista”. C’è tutta una serie di aggiustamenti, di bricolage possibili, al posto del Nome-del-Padre, e il limite tra nevrosi e psicosi si cancella un po’. Non bisogna però cancellarlo completamente, credo che la ripartizione sia da prendere piuttosto in modo dialettico. Un po’ si cancella perché ciascuno trova il bricolage che serve alla propria esistenza. Al tempo stesso però, è diverso se questo bricolage è fatto con il padre o con un sintomo al di fuori del padre. Si tratta di introdurre nella clinica un po’ di sfumature, perché da una parte possiamo considerare che qualsiasi bricolage va bene, ma dall’altra c’è comunque una differenza. È una contraddizione perfettamente sopportabile. 

Ne avete un esempio nel testo di J-A. Miller sulla psicosi ordinaria, testo che è stato pronunciato in inglese nel seminario anglofono a Parigi qualche anno fa, che è stato pubblicato in francese in un numero di Quarto sulla psicosi ordinaria e che è stato tradotto anche in italiano. In questo testo potete vedere che, malgrado Miller presenti una posizione continuista, sottolinea tuttavia che in rapporto alla psicosi ordinaria bisogna porsi la questione di una diagnosi differenziale rispetto alla nevrosi. In questo testo Miller si chiede quali siano le condizioni per dire che cos’è una nevrosi, quando ci si trova con una nevrosi. Fra le varie condizioni ne ricordo in particolare due: in primo luogo occorre rilevare un segno di castrazione, o di impotenza, o di impossibilità, occorre cioè rilevare un segno che c’è una barra; in secondo luogo bisogna vedere che il Nome-del-Padre dia testimonianza di essere presente. Miller aggiunge che non si tratta di constatare uno dei Nome-del-Padre, ma il Nome-del-Padre. 

Vedete quindi, in fondo, che qui c’è una posizione dialettica: da una parte occorre verificare che si tratti di nevrosi, e per diagnosticare una nevrosi bisogna trovare gli effetti del Nome-del-Padre. Non vediamo infatti direttamente il Nome-del-Padre, ma ne vediamo gli effetti. Al tempo stesso la posizione di Miller è continuista, perché i bricolage possono svolgere la stessa funzione. Nel seminario XXIII Lacan disegna il nodo borromeo. In Italia non si può non conoscere il nodo borromeo perché è il blasone di una grande famiglia italiana, la famiglia dei Borromeo.

Cosa c’è nel nodo borromeo? Quale idea persegue Lacan quando lo introduce? Lo introduce per far vedere che le consistenze Reale, Simbolico e Immaginario sono annodate, che stanno insieme; ed è questo, farle stare insieme, quel che fa il Nome-del-Padre. Cosa vuol dire? Vuol dire che il simbolico e l’immaginario stanno insieme, e vuol dire anche, per dirla in modo semplice, che c’è un ancoraggio tra il significante e i significati. Che il reale sia annodato vuol dire che è limitato e localizzato, che è circoscritto dall’annodamento, dalle sue “traduzioni” nell’immaginario e nel simbolico. Quel che appare a Lacan, con la lettura di Joyce, è però che nel nodo, se ci sono tre consistenze, c’è quanto meno anche una quarta funzione, consistente nel fatto che il nodo è annodato. È la funzione borromea in quanto tale, la funzione di essere annodato. 

Lacan dall’inizio del seminario descrive il nodo a quattro, che consiste soltanto nel mostrare l’annodamento. Ci sono per un verso le tre consistenze che non sono annodate: Reale, Simbolico e Immaginario. Lacan introduce allora una quarta consistenza per scrivere il nodo in quanto tale, per scrivere la funzione di annodamento. Ne risulta il nodo a quattro, e il quarto anello ha come unica funzione quella di annodare gli altri anelli. Il quarto anello Lacan lo chiama Sintomo.

Nel nodo a tre il fatto che sia annodato vuol dire che le tre consistenze sono ancorate, agganciate l’una a l’altra. Questo implica che il significato fallico sia al suo posto, che il significato funzioni. Separare i tre anelli, facendo sì che l’annodamento avvenga attraverso un quarto anello, permette di scrivere il fatto che  l’annodamento potrebbe avere più di una forma. Detto altrimenti: l’annodamento può fallire in diverse maniere, e quando riesce, si ha la situazione ideale. Il sintomo è il padre, Lacan lo dice dall’inizio del seminario, e lo ripete in diversi punti. A pag. 19 dell’edizione francese “[…] il padre è un sintomo […]”, più avanti dice “[…] il complesso di Edipo in quanto tale è un sintomo […]”.

  

L’annodamento attraverso il quarto anello è quindi il padre stesso. Il padre è un sintomo, ma se non è inscritto, altri sintomi possono venire al suo posto. 

In Joyce, per esempio, dove il nodo fallisce, dove il nodo si scioglie, quel che viene al suo posto è un evento di corpo, ed è soprattutto il suo lavoro di scrittura. Ci sono però altre situazioni oltre a quella di Joyce. Ne trovate alcuni esempi nello stesso volume di Quarto sulla psicosi ordinaria, dove si discute un caso di un uomo che aveva dolori di tipo “monosintomatico”.  Aveva dolori monosintomatici, impossibili da eliminare. In questo caso i dolori apparivano come un evento di corpo che faceva tenere il rapporto del soggetto con il mondo. Che cos’è in un caso simile l’evento di corpo? È qualcosa che si verifica soprattutto in forma monosintomatica. Il sintomo che colpisce il soggetto gli serve in fondo a leggere il proprio significato nel mondo, o i significati del mondo.  

A partire da un monosintomo si può costituire una comunità, negli USA accade spesso. Conosciamo bene il fenomeno anche qui. C’è stato tutto un movimento in Italia a partire dall’anoressia. Non è stato solo in Italia, ma è stato in particolare in Italia, dove c’è una associazione di anoressiche che funziona come una comunità. In questi casi gli americani sono particolarmente forti: alcuni hanno innalzato il caso della sordità, di chi ha difficoltà di udito, al rango di monosintomo. Si costituisce allora una comunità di sordi, e poiché si comunica attraverso i segni si forma un’altra cultura, che è poi da proteggere. La comunità dei sordi è allora una comunità culturale, una comunità di significati. Alcuni spingono le cose talmente in là, fino a proporre che sordi per cause genetiche si sposino tra loro per essere sicuri che i bambini siano a loro volta sordi, per perpetuare l’esistenza della comunità. Questi esempi mostrano come un monosintomo possa venire al posto di quel che dà i significati al mondo e il posto al soggetto. In questo caso sono proprio gli eventi del corpo a essere partner del soggetto. 

Per Joyce il partner è piuttosto un moto di scrittura, anche se Joyce ha incontrato tuttavia un evento di corpo particolare: si tratta della famosa sequenza raccontata ne “Il ritratto dell’artista da giovane”  

Faccio un breve inciso a proposito de “Il ritratto dell’artista da giovane”

. Vorrei, con Lacan, fare due osservazioni su questo titolo. Nell’espressione the artist, il “the” in inglese, è più forte che l’articolo definito in francese, e anche in italiano. Se in inglese diciamo “the artist”, parliamo dell’Artista, con la a maiuscola. Si tratta , in un certo senso, dell’unico artista. In altri termini l’espressione diventa quasi un nome proprio, basta solo la presenza dell’articolo. “As a young man” è un “come se”, evoca cioè la dimensione di una personalità limite, di una personalità nel senso dell’io, vale a dire dell’immaginario, dell’io corpo o “dell’immagine corpo”, per esprimersi come Dolto. Vale a dire che il “come se” riguarda il rapporto del soggetto con il proprio corpo e con l’immagine del proprio corpo. 

È proprio ciò di cui si tratta nel breve evento di corpo che capita a Stephen, l’eroe di questo breve romanzo, che è Joyce. Sta con alcuni compagni all’uscita di scuola e si parla di poesia. Quando si legge questo dettaglio appare come qualcosa difficilmente situabile nella nostra epoca: vedete nel romanzo una banda di adolescenti che discuto e litiga su dei poeti e degli scrittori; si fa fatica a immaginare degli adolescenti oggi che discutano e si picchino su questioni di poesia e di scrittura. Potremmo immaginarlo però con delle star della canzone.  A questo punto Stephen viene attaccato dai compagni perché lui considera che Byron è un grande poeta, e gli altri gli dicono: «[…] ma Byron è un eretico», «[...] non me ne importa […]», risponde Stephen: «[…] è la stessa cosa che sia eretico, tu sei un eretico[…]». A questo punto Stephen viene preso, picchiato, buttato contro un cancello avvolto di filo spinato; i compagni gli intimano di dire che Byron non valeva niente, lui nega più volte. Allora lo picchiano e poi lo lasciano lì, sul lato della strada. 

Sono cose che capitano anche oggi tra gli adolescenti, piccole risse. Non è questa la cosa particolare, la cosa significativa è invece il modo in cui Joyce-Stephen l’eroe qui rappresentato, prova l’esperienza nel momento subito dopo. Nel momento successivo pensa a quello che è accaduto, il senso dell’episodio gli torna in mente continuamente, non ne ha dimenticato nessun particolare, ma non riesce a prendersela con quelli che lo avevano torturato, non sente nessun affetto nei loro confronti, positivo o negativo. Non prova collera, e subito si dice che le descrizioni dell’amore e dell’odio che ha letto in alcune opere sono prive di realtà. Quel che è capitato al suo corpo lo lascia senza alcun affetto, e per di più, tornando in modo titubante in sé, sente «[…] una certa potenza spogliata, spogliata di questa colera istantanea subito tessuta». Si è quindi spogliato immediatamente di questa collera, come un frutto si spoglia della propria buccia. Lacan fa di questo episodio un piccolo evento di corpo, e vorrei dire una parola sull’eretico prima di tornare al corpo. 

Lacan sottolinea la dimensione dell’eretico e dice in sostanza: « Joyce in effetti era un eretico […]» e aggiunge: «[…] come me». Perché lo fa? Che cos’è in fondo un eretico? Lacan dà una definizione dell’eretico che trovo formidabile: l’eretico è quello che sceglie la propria via per riprendere la verità. Se ci pensiamo è proprio così: il non eretico è quello che segue la via della verità detta dall’altro. Questo è al fondamento dei principi della Chiesa. C’è un’eresia quando voi stessi volete cercare la verità per un’altra via. È ciò che ha costituito il punto di rottura con i protestanti, che in fondo volevano solo tornare ai testi originari della Bibbia. Avevano un lato un po’ fondamentalista, nel senso buono del termine. “Torniamo ai testi”, dicevano, ma era una posizione eretica, perché sceglievano una nuova via per riscoprire la verità. Joyce, in fondo, è radicalmente un eretico perché sceglie una sua via per riprendere la verità. In realtà, la verità la distrugge, ma è un’altra questione. 

Notate che lo psicoanalista è fondamentalmente un eretico, perché in ogni cura sceglie una via specifica per riprendere la verità. Lo psicoanalista non fa come Lacan. Citerei piuttosto questa frase di Lacan che dice: «[…] fate come me, non imitatemi», cioè scegliete ogni volta la vostra via per la verità. 

Torno al fenomeno di corpo di Joyce. Qual è il fenomeno di corpo? È che la sua immagine, il suo io-immagine, resta confusa. Questa immagine, dice Lacan, non va senza comportare degli affetti, ma si stacca da lui. Gli affetti se ne staccano. Il momento subito dopo essere stato picchiato non riesce più a provare collera, e l’immagine progressivamente si stacca da lui, come la buccia da un frutto, con una sorta di “reazione di disgusto”, dice Lacan. In questo Lacan vede il segno di un “lasciar cadere il corpo proprio”, vede in Joyce una difficoltà con l’Ego. Per dire l’“Io” Lacan qui usa il termine “Ego”. l’Ego è narcisistico, ma al tempo stesso è quel che dà l’idea di sé come corpo, cioè che “attacca” il soggetto al corpo. In questa breve scena si vede che il soggetto Joyce si stacca dal corpo. Parliamo del soggetto Joyce che ha i suoi pensieri, il soggetto che si formula attraverso i pensieri, che si dice qualcosa di quello che ha vissuto. Quindi si stacca dal corpo come immagine, ed è quello che Lacan chiama il fallimento del nodo in Joyce. L’immagine non è più annodata al simbolico, è un’immagine del corpo che “si slega”. 

Joyce tuttavia non diventa completamente psicotico, non delira. Il collegamento tra l’immaginario e il simbolico, tra quello che chiamavo il corpo e il soggetto, che in questo momento si separano, è quello che J-A. Miller situa nell’incontro tra la lingua e il corpo. L’incontro tra la lingua e il corpo è quello che costituisce l’Ego. Joyce reagirà dunque a questo incontro con un lavoro di testi, un lavoro di scrittura. Prima di entrare nei meccanismi di questo lavoro vorrei fare un’osservazione a proposito di Joyce e dell’autismo.

Sapete che sono molto coinvolto attualmente, come molti altri francesi d’altra parte, nelle polemiche sull’autismo - ci torneremo forse nel dibattito più tardi - e quindi necessariamente l’autismo è un po’ il mio sintomo del momento. Quando leggo il seminario Joyce penso dunque al tempo stesso un po’ all’autismo. Senza questa contingenza non ci avrei pensato, ma stante la situazione mi sono chiesto: quale è la differenza tra Joyce e un autistico? Joyce è psicotico, su questo non c’è dubbio; ma quale è la differenza con l’autismo? Anche gli autistici costruiscono dei sintomi, e quando non ci riescono da soli vengono a trovarci. L’essenziale di quel che si può fare con loro è aiutarli a costituire dei sintomi, o aiutarli, a volte, a sostenere il sintomo che costruiscono. 

Avete qualche esempio degli autistici con grandi prestazioni, gli Asperger, che spiegano bene il loro sintomo. C’è per esempio Temple Grandin con la sua “macchina di contenimento”. Questa persona, autistica, ha fatto una scoperta in una fattoria di famiglia negli USA, se ricordo bene da sua nonna. C’erano delle mucche e ha si è accorta che non era facile calmarle quando si portavano al mattatoio. Quando si portano le mucche al macello è però lo stesso problema di quando si portano al posto dove vengono marchiate. La mandria viene condotta in un posto che si restringe man mano, finché entra in un corridoio più stretto dove le mucche passano una a una. Temple Grandin ha notato che quanto più le mucche entravano nel corridoio dove erano più contenute, tanto più si calmavano. Nel momento in cui la mucca arriva al punto finale, poco prima di morire, è completamente calma, perché ben contenuta tra due barriere. Temple Grandin ha avuto allora l’idea di costruirsi una macchina di contenimento per riuscire a calmarsi lei stessa, e ha funzionato. Il suo lavoro non si limita a questo perché dopo ha fatto un grosso libro, completamente delirante, in particolare sul rapporto tra le mucche e Dio. L’essenziale è però vedere come è riuscita a individuare un evento di corpo utilizzabile, una macchina che permette di delimitare il corpo.

Cosa vuol dire in fondo “essere senza Ego”? In Joyce vuol dire uno scollamento tra il soggetto e il corpo, ma per certi schizofrenici, ebefrenici, è uno “scollamento” di tutti i pezzi del corpo, è “l’esplosione” del corpo; in altri casi è la presenza di un doppio, è dell’incertezza di “dove si trovi il corpo”. Sono tutte forme comunque di scollamento tra il soggetto e il corpo. C’è lo straordinario esempio del poeta Gerard De Nerval che racconta il proprio delirio in Aurèlia - è il solo delirio raccontato in poesia - dove spiega bene come, portato all’ospedale, ha visto gli amici che venivano a trovarlo e hanno sbagliato corpo: sono andati a parlare con un altro e poi sono andati via con l’altro. Lui cercava di gridar loro: vi sbagliate, sono qua io… Sono tutti fenomeni dove vedete come il soggetto resti staccato dal proprio corpo: possiamo cercare altri esempi. Per esempio Prost, il pilota di auto, che è venuto alle giornate dell’École due o tre anni fa, ha spiegato come il suo collega e rivale Senna era completamente pazzo, perché Senna gli diceva: vincerò io perché nella corsa io non sono in macchina, io sono sopra. Poi alla fin fine si è ammazzato. 

Conosciamo bene tutti questi fenomeni di “scollegamento” tra soggetto e corpo, e il sintomo serve a rimetterli insieme. Per Temple Grandin si trattava di costruire una macchina che tiene insieme il corpo, che dà una certa unità al corpo con delle barriere, e si collega a tutto un significato delirante che può aggiungersi a questa pratica. C’è tuttavia una grande differenza tra Joyce e gli autistici: Joyce crea un’opera. Anche Temple Grandin realizza un’opera in forma di macchina, ma la differenza verte sull’enigma: per gli autistici l’enigma è ridotto. L’enigma principale per ciascuno è l’enunciazione, l’enigma principale è: “Chi l’ha detto?”, “Perché hai detto così?”. Gli autistici cercano di delimitare l’enunciazione. Su questo si possono leggere dei testi di Claude Maleval, che mostra bene la difficoltà che l’autistico prova nei confronti della voce, nella misura in cui la voce “porta” l’enunciazione. 

Ricordo di aver ricevuto nel mio studio un autistico ad alte prestazioni; quando l’ho visto era un ragazzino di diciassette anni, e riusciva in tutto. Riusciva bene a scuola, era al penultimo anno della scuola secondaria e solo a partire da quell’anno il francese cominciava a diventare un po’ difficile per lui. In Belgio infatti negli ultimi due anni i programmi riguardano soprattutto testi di poesia e letteratura. Fino a quel momento si era trattato di ortografia e grammatica, e in tutto quel che riguardava le regole lui entrava molto bene. Matematica e scienze erano perfette, e se aveva accettato di venire a vedermi era perché aveva due problemi. Il primo: molti ragazzi nella sua classe avevano una fidanzatina e lui no, e si domandava se fosse necessario averla, ed esprimeva con questo il suo imbarazzo. La seconda cosa che lo metteva in difficoltà era che nell’anno successivo avrebbe dovuto scegliere un corso di studi per andare all’università, e il fatto di dover scegliere lo metteva in grosso imbarazzo. Qui avete la testimonianza di una posizione che dice: “Soprattutto no all’enunciazione”. Tutto quel che riguarda le regole, la matematica, va benissimo. Analizzare un testo letterario richiede invece di metterci un po’ della propria enunciazione, e questo per lui era più difficile. Fare una scelta implica un’enunciazione, e questo gli sembrava insuperabile. Per quanto riguarda le ragazze poi, si tratta del massimo dell’enunciazione dell’altro, e implica quantomeno la domanda: “Cosa vuole da me?”. Si vede bene quindi qui la riduzione massima dell’enigma, e l’ho visto solo qualche volta d’altra parte. Per quanto riguarda le ragazze gli ho detto subito che non era necessario, che nel mondo di oggi non è assolutamente necessario. Oggi ci sono mille modi di essere normale: eterosessuali, omosessuali, asessuati, sono tutti modi che vanno bene.

Il mondo di oggi aiuta un ragazzo così a normalizzarsi. Penso che sua madre si fosse in parte preoccupata perché non aveva fidanzatina. Glielo ho detto di fronte alla madre e penso che questo abbia molto tranquillizzato tutti. L’ho visto due o tre volte, ma vedo ogni tanto la nonna, dopo ancora cinque anni, e so che da questo punto di vista è completamente calmo, non ha bisogno di ragazze. Si tiene a distanza dall’enunciazione più difficile, quella del desiderio dell’altro. Per quanto riguarda la scelta degli studi era un po’ più complicato, ma ha deciso di orientarsi sulla stessa via del padre, che era uno scienziato di buon livello. L’ho visto una volta e, francamente, devo dire che è autistico anche lui, stando al modo in cui si presenta. Sviluppo questi aspetti per mostrarvi come nell’autismo il fatto  cruciale è mettersi a distanza dall’enunciazione, si tratta cioè di evitare l’enigma enunciativo. 

Joyce, invece, nel suo lavoro fa il contrario. Joyce è per eccellenza lo scrittore dell’enigma. Lacan lo afferma nel seminario: l’enigma è una questione di enunciazione, l’enunciazione è l’enigma portato alla potenza della scrittura. Joyce è quindi per eccellenza lo scrittore dell’enigma. 

Come fa Joyce? Come si fa un sintomo e in cosa consiste il suo lavoro di scrittura? Per svilupparlo partirei da un’osservazione di J-A. Miller, in un testo che si chiama “Joyce il sintomo”, uscito in italiano ne La Psicoanalisi. L’osservazione di Miller è questa: non ho mai sentito qualcuno dire “Joyce mi angoscia”. O interessa o lascia indifferenti, annoia, addormenta, ma non angoscia. Ci si può a volte angosciare di non riuscire a capire il testo di Joyce, perché noi vogliamo cercare di capirlo, ma il testo di Joyce, di per sé, non causa angoscia. Mi sembra un’osservazione molto azzeccata, e mi domandavo: cos’è che nella letteratura provoca angoscia? È quando ci si può un po’ identificare. Ricordo di aver letto Dracula, quello vero, quello di Bram Stoker, quando avevo diciotto anni. Lo leggevo di sera e poi mi infilavo a letto. Più volte ho fatto degli incubi. La letteratura può angosciarvi, è così; ma non Joyce. 

In Joyce c’è infatti un fenomeno letterario molto particolare: è impossibile identificarsi. Qui, parlando della scrittura di Joyce, parlo essenzialmente di Finnegans Wake, come Lacan e come Miller. Certo “Il ritratto dell’artista” non fa lo stesso effetto, lo si può leggere con interesse, con noia o essere un po’ angosciati, ma il punto di mira di Joyce, ciò a cui tende tutta la sua opera, l’opera della sua vita, è Finnegans Wake, è giungere a scrivere questo. Quindi quando parlo del lavoro di scrittura di Joyce, evidentemente, si tratta di Finnegans Wake. Per capire il lavoro di scrittura di Joyce pensiamo a che cosa è per noi la scrittura: il significante è equivoco. A partire dal suono si producono una molteplicità di sensi, e la scrittura è in grado di fissare il senso. Se, per esempio, dico in francese […]

: la prima frase dice che si mente nella propria lingua, la seconda che si gusta con la propria lingua. È la stessa parola, in francese come in italiano, che serve ad esprimere l’organo del gusto e il luogo per ciascuno della parola nella propria cultura. È dunque la scrittura che fissa il senso, la scrittura o la grammatica. I bambini, che non hanno ancora la scrittura, sono a volte perduti nel senso, spesso in modo divertente. Fuori scrittura perché? Ci sono persone che non scrivono, e allora è la grammatica che fissa il senso. 

In Joyce, al contrario, abbiamo una scrittura che non fissa l’equivoco, che non lo limita; è al contrario una scrittura del fonetico. La scrittura di Joyce dice tutti i sensi possibili, e così facendo resta un po’ fuori dal senso. È una scrittura che non fissa il senso, che non determina punti di ancoraggio. Per questo la scrittura joyceiana ha un certo effetto metonimico. Come funziona il procedimento joyceiano? A partire da una parola, Joyce cerca una serie di altre parole che la seguono, legate alla prima per vicinanza fonica e che producono, con questa, certi effetti di senso. Il senso ritorna poi sulla prima parola. È quel che Miller chiama:  costruzione di un neologismo puro. 

Prendo due esempi: il primo da Lacan, che nel seminario e nella conferenza si esercita ai giochi joyceiani. Abbiamo una molteplicità di sensi che si apre con un ritorno sul primo termine. C’è un gioco di scrittura che non fissa l’equivoco ma apre ancora più sensi che non il solo significante equivoco. Nessuno può angosciarsi, tutto quello che potete fare è chiudere il libro dopo qualche frase, perché ci vuole tempo per comprendere la molteplicità dei sensi, e ancora non si capiranno tutti, ci si potrà ritornare più volte. 

La scrittura normalmente fissa il senso, ma lo fissa sempre con un po’ di allusioni. Un testo letterario in parte è allusivo. Nella bellezza del testo c’è una parte allusiva che è il semidire della verità. In Joyce il senso invece non è allusivo, è piuttosto un iperdire, perché dice quanto più senso possibile, al punto d’essere una via singolare per la verità, per dirla tutta e quindi, alla fin fine, per non dirne nessuna. A questo titolo, Joyce realizza non soltanto una distruzione della lingua, come ha scritto Philippe Sollers. C’è in Joyce un’impresa di distruzione della lingua ma, al di là di questo, c’è anche un’antiletteratura. Secondo Miller Lacan pensava che Joyce sognasse di mettere fine alla letteratura, come Hegel ha messo un punto finale alla filosofia. Il sogno di Joyce era che dopo di lui non ci sarebbe stata più letteratura, poiché tutto ormai sarebbe stato detto in tutti i molteplici sensi possibili. Questo modifica profondamente l’esercizio della lettura. Leggere fa sempre entrare in un senso, e quando si legge un romanzo, nella storia, nel racconto, troviamo qualcosa che ci fa un po’ sognare. Con Joyce non ci sono sogni e non ci sono racconti, Joyce è da studiare per decifrarne la polifonia dei sensi. Non c’è angoscia se non ci sono sogni. 

Prendo una frase che è stata spesso commentata "Who ails tongue coddeau aspace of dumbillsilly?". Vediamo qui un’impresa di distruzione della lingua inglese. In questa frase non tutte le parole sono inglesi, ci sono alcuni neologismi, e non c’è nessuna parola francese. Se però leggiamo la stessa frase fonetizzandola in francese, allora prende senso: "Ou est ton caddeau, espece d'imbécile?" Che significa: dov’è il tuo regalo, razza d’imbecille? Si tratta di un gioco fonico interlinguistico, ma cosa significa? Secondo Miller si tratta del “regalo da imbecilli che turba la specie umana”, cioè il rapporto con la lingua, ed è  questa l’interpretazione giusta della frase. 

Per concludere, in cosa possiamo dunque dire che questo lavoro, l’opera di Joyce, è un sintomo? In primo luogo questo lavoro gli costituisce un nome proprio. Ho già evocato The Artist, possiamo dire anche che Finnegans Wake è il suo nome proprio. Lacan gliene dà un altro, Joyce il Sinthomo. Nella sua conferenza su Joyce dice: è il nome proprio di Joyce che gli do, e considera anche che Joyce ne sarebbe stato contento. Farsi un nome proprio è il progetto esplicito di Joyce, quando dice di voler ritrovare la coscienza increata della sua razza, cosa che evoca un Nome-del-Padre, l’idea forgiarsi un Nome-del-Padre increato. In fondo non gli riesce male, perché con il suo lavoro di scrittura, come dice lui stesso, darà da lavorare agli universitari per almeno trecento anni. Sicuramente ci è riuscito, li ha impegnati già da un pezzo e non è ancora finita. C’è quindi nell’impresa di farsi un nome proprio e nella scrittura qualcosa che fa di Joyce un nome nella letteratura, il nome di quello che definitivamente è diventato per noi. In secondo luogo si tratta di un lavoro che lo fa godere. Se ne hanno diverse testimonianze, e si può di tanto in tanto sorridere leggendo Joyce. Personalmente non sono mai arrivato a scoppiare dal ridere. In Joyce non ci sono davvero dei motti, si tratta piuttosto di enigmi da decifrare uno per uno, e non è quindi poi così sicuro che il lettore ne goda, se non del sapere e di poterne parlare. Sicuro è invece che il corpo di Joyce ne godeva. Ci sono testimonianze di Joyce che sta traducendo Finnegans Wake in francese a Parigi divertendosi enormemente delle sue trovate. Possiamo quindi essere d’accordo con Lacan quando dice che il corpo di Joyce ne godeva. In terzo luogo la scrittura gli costruisce un corpo, un corpo fuori corpo, una statua, uno sgabello, come dice Lacan, cioè il piedistallo di una statua. Si può scrivere: nome proprio, che è S1; plusgodere, a minuscola, che gli da un corpo, cioè un ego; e questa è la formula lacaniana del sintomo. 

Un’analisi, dice Lacan, non avrebbe potuto portarlo più lontano. È vero che l’identificazione con il sintomo è di questo tipo – posso citarvi un certo numero di testimonianze di AE a questo proposito – ma vorrei concludere con quel che Lacan un giorno ha detto a François Cheng. François Cheng è uno specialista di civiltà orientali, cinesi in particolare. Ha scritto un opera di riferimento fondamentale che si chiama “Il vuoto e il pieno”, ed è stato interrogato su Lacan, in un’intervista uscita nel primo numero de L’Âne – non so se questa intervista sia uscita in occasione della morte di Lacan o qualche anno dopo, per qualche anniversario - che testimonia di come ha conosciuto Lacan. Lacan lo ha incontrato spesso perché si interessava alla poesia cinese. Cheng ricorda una giornata nel 1977 trascorsa nella casa di campagna di Lacan: è un momento in cui entra un po’ in temi confidenziali, incoraggiato dal silenzio attento di Lacan, e racconta la propria vita, le sue esperienze della bellezza e dell’inferno, dell’esilio, della doppia lingua, cinese e francese. Poi Lacan gli dice: «Vede, il nostro mestiere è mostrare l’impossibilità di vivere, al fine di rendere la vita quanto più possibile vivibile. Lei che si è affacciato all’estrema apertura, perché non allargarla ancora al punto da identificarsi con lei? Perché non mettersi in una scrittura vuota, incrinata, bucata?». Lacan non dice di cosa si tratta, ma dà a Cheng un orientamento nel sintomo, un orientamento del sintomo di François Cheng: qui è “François Cheng l’apertura”. È l’orientamento del sintomo, e lo troviamo in questo Seminario dove Lacan rende omaggio a Joyce. Certo per noi Joyce è il nuovo modello della psicosi, ma è anche chi ha scritto un’opera di tale dimensione da realizzare un’identificazione con il sintomo.

Seconda parte

Oggi, nel campo psichiatrico, il termine psicosi non è più inteso come al tempo in cui ne parlava Lacan. Quando parlo con colleghi psichiatri negli ospedali sono colpito dal fatto che quando non c’è delirio esplicito considerano difficile pensare si tratti di una psicosi. Ci sono tante forme e modalità di psicosi: persone completamente disancorate, tossicomanie, sganciamento dal lavoro, sganciamento dalle amicizie e dalla famiglia, persone che hanno idee bizzarre. Gli psichiatri ospedalieri oggi non li considerano psicotici. Quando dico che l’autismo è una psicosi mi riferisco ai nostri punti di riferimento lacaniani, ma non so se occorra battersi sul termine, su questo sarei piuttosto pragmatico. La differenza tra l’autismo e le altre psicosi va tuttavia in direzione piuttosto della questione dell’enunciazione. 

Su un certo piano l’effetto è lo stesso del bricolage di Joyce e del bricolage che fa Temple Grandin. Utilizzo la parola bricolage per entrambi. Bisogna dire che Temple Grandin è un bricolage, Joyce è un’opera. C’è una differenza di dimensioni, ma c’è qualcosa di più. Joyce costruisce un’opera che risponde alla sua problematica nel suo insieme, è un sintomo che di Joyce fa Joyce, e che al tempo stesso gli dà il corpo che non aveva. Per Temple Grandin è un bricolage che pacifica il suo corpo, ma a partire dal quale è obbligata a costruire un delirio, che certo ha un suo valore, ma che non possiamo certo confrontare con l’opera di Joyce. Quando ci interroghiamo sull’effetto della costruzione di un sintomo nella psicosi, vediamo che l’effetto è sempre di permettere al soggetto di riparare il suo rapporto con il godimento e con gli altri: si tratta di riparare o pacificare, nominare, tradurre. Quel che cambia è la costanza dell’effetto. È vero che in Joyce la scrittura gli ha permesso di non avere mai un esordio. In Temple Grandin il bricolage le ha permesso di pacificare il suo rapporto autistico con il corpo, ma ha disinnescato la necessità di un delirio. Ci sono altri casi, per esempio Jean-Jacques Rousseau. Lui non distrugge la lingua, fa una grande letteratura, scrive nella bella lingua francese, la più classica, e vediamo come nelle “Confessioni” tiene a distanza il rischio di un esordio. Finisce tuttavia per avere un esordio ugualmente. Nelle “Riflessioni di un passeggiatore solitario”, che è una sequenza di confessioni, si situa un passaggio a un delirio un po’ in sordina, ma che è comunque un delirio. L’effetto è lo stesso, ma non tiene. 

È difficile sapere prima quando può tenere e quando no, e ogni volta mi pongo la questione. Me la pongo per esempio con i bambini: che cosa tiene come bricolage e cosa invece è troppo fragile e non terrà? Si ha comunque qualche punto di riferimento: quanto più la costruzione è immaginaria tanto più è fragile. Le stabilizzazioni che passano attraverso la costruzione di un doppio sono fragili perché passano attraverso la presenza dell’altro. Le stabilizzazioni che si realizzano attraverso il sapere o una scrittura sono invece più stabili, ma tutto dipende da quel che un soggetto incontra poi nella vita, che può richiedere un nuovo sforzo di costruzione di un bricolage o di un testo. Fondamentalmente quindi l’effetto è lo stesso, ma non va necessariamente nella stessa direzione. Se si vuole riflettere in termini di “nodo”, Joyce riaggancia l’immaginario e il simbolico. Di Temple Grandin direi piuttosto che riesce a pacificare il reale agganciandoci l’immaginario, la sua  “macchina” è fondamentalmente immaginaria, perché dà l’immagine di un corpo immediatamente stretto tra due barriere. È la differenza che farei sulla struttura teorica dell’effetto.

Per quanto riguarda la questione politica, innanzitutto voglio dire che ho firmato anche il Manifesto italiano, e l’ho mandato a tutti i miei colleghi del Cortile sperando che molti firmino. Il problema dell’autismo esiste in tutta l’Europa latina, in Inghilterra e per il resto d’Europa non so tanto, ma laggiù le terapie cognitivo-comportamentali sono insediate più saldamente e la battaglia è diversa. 

Sono stato negli USA qualche anno fa, invitato da un ospedale, nel centro degli USA, nella grande pianura. Era un ospedale organizzato da terapeuti cognitivo-comportamentali: ho fatto con loro conferenze, discussioni, dibattiti clinici. Sono persone molto pragmatiche, e non avevano necessità di lottare, avevano già il dominio sulla situazione. Dominando la situazione hanno anche dei problemi. Un certo numero di bambini hanno difficoltà, alcune cose non funzionano, e così via. Avevano voglia di discutere e di ottenere i chiarimenti che potevo dare loro. Qui, in Italia, in Francia, in Spagna e in Belgio, siamo in una posizione diversa: i cognitivo-comportamentali tentano di entrare in scena e di acquisire una posizione monopolistica. Sulla questione dell’autismo in tutti i nostri paesi certi gruppi di pressione vogliono far definire l’autismo come un handicap, cioè come un problema che riguarda l’educazione e non come un problema sanitario. 

In Belgio, se vi è esplicitamente una diagnosi di autismo, il caso non può allora essere accolto in un’istituzione sanitaria. La difficoltà è che, al tempo stesso, con il DSM la diagnosi di autismo si è ampliata. Non è che ci siano più autistici, è che se un bambino non è proprio proprio normale allora, per quel che riguarda il DSM,  o è autistico o iperattivo, con qualche margine per le disgrafie, le discalculie, le dislessie, e anche queste sono prese dal versante dell’handicap, come problema scolastico. Se questo tipo di patologie va preso molto presto, ed è vero che un certo numero riguarda l’educazione, e con qualche intervento logopedico. ortofonico, migliora rapidamente nell’ambito della scuola stessa. Il problema si pone quando la dislessia è più marcata, e in questi casi non riguarda più esclusivamente l’aspetto educativo, o non concerne più prevalentemente il piano educativo. Testimonia piuttosto di un piccolo sintomo che serve al soggetto per dire qualcosa della parola, per dire la propria difficoltà a prendere la parola. 

Siamo allora di fronte a un vero e proprio attacco contro la psicoanalisi, perché da una parte si dice che gli handicap non riguardano l’aspetto sanitario, e d’altra parte si dice che i bambini disturbati sono un problema di handicap. Nessun bambino è quindi preso sul versante sanitario, se non aggredisce l’educatore. Vengono dunque trattati dal punto di vista sanitario solo i bambini violenti. È un grosso problema sul quale bisogna battersi, e battersi qui implica diverse cose: si può firmare un manifesto di protesta, ci si può battere sul piano politico, si possono convocare uomini politici perché rendano conto delle loro scelte. Questo funziona, non c’è una cosa che dia tutti i risultati ma tutto insieme funziona. 

La presidente del partito socialista francese, per esempio, è stata invitata alle nostre giornate, e recentemente, sui servizi, ha firmato una promessa: hanno promesso di prendere delle misure contro il packing. Il packing si pratica nella psicoanalisi, è praticato da alcuni analisti dell’IPA.  È un trattamento che è stato messo sotto accusa dai partigiani del cognitivismo-comportamentismo, che fanno cose molto peggiori.  Per i servizi la presidente del partito socialista ha firmato questo impegno, ma il giorno dopo hanno emesso un comunicato stampa sostenendo che si trattava di un errore, che non voleva firmarlo e che non vuole prendere posizione in un dibattito che riguarda temi scientifici. Abbiamo da un lato un deputato francese che propone di proibire la psicoanalisi nel trattamento dei bambini autistici, e immediatamente abbiamo messo in gioco altri deputati che si sono opposti a questa posizione. 

Nel contesto politico in quanto tale ci sono cose che si possono fare, e si può cercare di toccarlo. Quando c’è un manifesto internazionale firmato da più di diecimila persone, sono diecimila elettori, e questo per i politici conta. Bisogna anche coinvolgere gli ambienti amministrativi e burocratici che fanno andare avanti le cose. Poi bisogna animare dibattiti, bisogna pubblicare i nostri casi e se possibile – Miller lo diceva l’altro giorno alla conferenza stampa – bisogna pubblicare casi dove si dimostra come sono le cose prima dell’intervento, e come sono dopo. Abbiamo una ricca casistica di questo tipo, ed è utile presentare quelli in cui si hanno scenari nuovi molti anni dopo, dove ci sono sintomi che hanno tenuto. 

Colpisce che i gruppi cognitivo-comportamentali abbiamo mobilitati i genitori – noi non lo faremmo mai nello stesso modo – ma non bisogna esitare a a domandare e a far valere le testimonianze. 

Siamo in un mondo liberale, dove la voce del consumatore conta, e bisogna dire alto e forte che noi non vogliamo che ci sia soltanto la psicoanalisi, che esigiamo la libertà per tutti, la libertà di scelta. Io ho sempre fatto funzionare così le cose, e non ho mai cercato di dissuadere i genitori che domandavano se non fosse meglio orientarsi verso il cognitivo- comportamentale. Ne ho parlato con loro, e nel momento in cui ho visto che erano convinti fosse meglio, li ho lasciati andare, dicendo che se un giorno volevano tornare la porta era aperta. 

La nostra è una piccola istituzione che funziona nei fine settimana, a Bruxelles, ed è stata fondata dalle persone dell’Antenna 110. Ci sono genitori i cui parenti, in una associazione cognitivo-comportamentale, li iscrivono lì per il fine settimana, sapendo che siamo orientati dalla psicoanalisi. Questo dà una certa libertà, e non cerchiamo di convincerli a lasciare le loro istituzioni cognitivo-comportamentali. Lo scandalo oggi non è che esistano possibilità di trattamento cognitivo-comportamentale, lo scandalo è che certi gruppi di pressione vorrebbero obbligare i genitori a scegliere solo questo, quindi a non scegliere. Dietro questi gruppi di pressione ci sono gruppi finanziari, ci sono soldi per farmaci, test genetici, programmi ABA e così via. Praticamente e pragmaticamente, al tempo stesso in cui occorre battersi per questo, bisogna riceviate bambini che non hanno diagnosi di autismo, perché altrimenti non li potere ospitare in una struttura sanitaria. Bisogna in fondo utilizzare il linguaggio dell’Altro per farlo funzionare nel modo giusto, e il linguaggio dell’Altro, in questo caso, è quello degli amministratori che redigono i regolamenti.

Alexandre Stevens
Trascrizione di Andrea Vignolo